Вальдорфские школы Ростов- на- Дону. Учебные программы вальдорфских школ/ Под редакцией В.
К. Загвоздкина- М.: Народное образование, 2. Вальдорфская педагогика — международное педагогическое движение, представленное сотнями школ и тысячами детских садов практически во всех странах мира. Первая вальдорфская школа была основана в 1.
Учебные программы вальдорфских школ. М.: Народное образование, 2005. У нас широкую известность вальдорфская педагогика приобрела.
Благодаря данной книге отечественный читатель получит уникальную возможность ознакомиться с тем, чему в реальности учат детей в вальдорфских школах Европы и как педагогика природосообразности отвечает на вопрос о содержании школьного обучения. СОДЕРЖАНИЕПредисловие к русскому изданию. Философия образования вальдорфской школы (В. К. Загвоздкин)О ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕПредисловие к немецкому изданию 2. Т. Рихтер)Значение учебных программ (И. Тауц)Рождение первой вальдорфской школы (И. Тауц)Учебные программы и человековедение (Т.
Учебные Программы Вальдорфских Школ Читать
Образовательные программы · Учебный план. Описанные выше эпохи занимают в учебном расписании школы ежедневно место первых двух уроков. Вальдорфовские школы являются общеобразовательными[7] и принципиально отрицают идею. Вальдорфская педагогика уже с 1928 года имеет развивающие её исследовательские и учебные учреждения, как правило, связанные с антропософским движением.. Вальдóрфское образовáние («штайнеровская» или «вальдорфско- штайнеровская В вальдорфской школе отсутствуют оценки и преподавание ведётся. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения. 184—198; ↑ «Учение для жизни» — международная программа. Учебные программы вальдорфских школ. М.: Народное образование, 2005. У нас широкую известность вальдорфская педагогика приобрела .
Рихтер, И. Тауц)Процессы преподавания и учения. В особенности преподавание эпохами, уроки- упражнения, практика и проекты, оценка учебных достижений, дополнительные уроки (Р. Кнонкер, Т. Рихтер)Школьное самоуправление (Р. Кнойкер, Т. Рихтер)ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН — МЛАДШИЕ/ СТАРШИЕ КЛАССЫГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН /ВЕРТИКАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН: Сопоставление. ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ. Методика и дидактика основной школы (Т Рихтер)ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ (Т. Рихтер)ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ.
Подходы к методике и дидактике старшей школы (Т Рихтер)ГОРИЗОНТАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН СТАРШИХ КЛАССОВВЕРТИКАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ отдельных предметов с 1- го по 1. Открытые учебные планы и определенная педагогика. Родной язык (Е. Дюнфорт, Р. Патцлав, X. Ширмер, М. Шухардт, М. Цех)Иностранные языки (М. Майер)Английский язык (X.
Яффке, М. Равсон)Человек и природа (Т. Рихтер)Краеведение (Т. Рихтер)География/Экономическая география (X. Гепферт)История/Обществоведение (В.
Геттс, X. Линденберг, Р. Кнойкер)Эстетика и история искусств (М. Шухардт)Философия (Е. Дик)Религия (Е. Гергели)Математика (Г. Книбе, К. Подирский, Т. Рихтер, аналитическая записка В.
К. Загвоздкин)Природоведение (Г. Аутенрит, Е. М. Краних, В. Шад)Биология/Экология (Е.
М. Краних, В. Шад)Астрономия (В. К. Загвоздкин на основе программ Т. Шмидта и Г. Рорвахера)Физика (Г. Книбе, М. фон Маккензен, К. Подирский)Химия (В. Опполцер, Г. Пурингер)Технология (К.
Xpуца, P. Кнойкер)Информационные технологии, компьютер (Л. Коллинг)Физическое воспитание (И. Хорнер)Музыка (П. М. Рим, С. Роннер)Эвритмия (Р. Рипмакер, Е. Рипмакер)Изобразительные и пластические искусства. Живопись (Т. Рихтер, У. Рольфинг, М. ван Зантвлит)Рисование/Графика (Т.
Рихтер, У. Рольфинг, М ван Зантвлит)Лепка/Скульптура (Т. Рихтер, У Рольфинг, М ван Зантвлит)Трудовое воспитание (X. Давид)Рукоделие (X. Давид)Ремесла — столярное дело, работа но металлу (Г. Зойферт)Кукольный театр (Т. Рихтер)Садоводство (К. Матцке)Проектные работы и практика (Е.
Дик, К. Подирский, Т. Рихтер, Г. Пюрингер)ПРИЛОЖЕНИЕФормы дифференциации старшей школы. Интеграция профессионального образования (М. Ляйст)О развитии старшей ступени в международном контексте (М.
Равсон, Р. Томас)Формы сотрудничества с лечебно- педагогическими школами (М. Ляйст)Рекомендуемая литература. ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮФилософия образования вальдорфской школы. После первой волны вальдорфского бума в 7. Германии резко возросла. Негосударственные вальдорфские школы популярны, как никогда», — пишет журнал «Шпигель», посвятивший вальдорфским школам большую аналитическую статью[1]. Этот бум — следствие исследования ПИЗА, которое подтвердило наш подход», — говорит Вальтер Гиллер из Союза вальдорфских школ Германии.
Целый ряд принципов вальдорфской школы оказались идентичными с теми, по которым построена система образования в странах, показавших высокие результаты по ПИЗА. Даже такие критические исследователи вальдорфских школ, как гамбургский профессор педагогики Петер Штрук, — пишет далее Шпигель, — подтверждают этот тезис. Школы в скандинавских странах работают по тем принципам, которые Вальдорф исповедует уже более 8. В скандинавских странах дети остаются в одном классе в течение 9 лет, в Швеции и Норвегии — восьми, в Дании до седьмого класса нет отметок.
Поздняя дифференциация детей по учебным достижениям — вот секрет успеха скандинавских стран, так же как и вальдорфской школы». В Финляндии, стране с наиболее эффективной системой образования — как это показало не только исследование ПИЗА–2.
ПИЗА–2. 00. 3, но и задолго до ПИЗА было констатировано в исследованиях OECD о качестве школьных систем в странах OECD[2] — в 9. Монтессори, Френе), которые были легализованы уже ранее[3]. Согласно этому постановлению школы с международно признанными образовательными концепциями могут учреждаться без дополнительных согласований с государственным ведомством и получают полную государственную финансовую и юридическую поддержку. Обоснование данного решения — желание государственной школьной системы учиться у альтернативных школьных моделей.
Более близкое знакомство с современной финской школьной системой действительно обнаруживает в концепции общие черты с концепцией вальдорфской школы по целому ряду пунктов[4]. Как убедительно показала ПИЗА политика, направленная на многообразие или, по- нашему, вариативность, законодательная гарантия свободы в области выбора методов обучения и программ — в рамках задаваемых централизованно общих целей, — действительная готовность учиться у альтернативных школьных моделей, а не утверждать, что наша система — наилучшая, как это было свойственно еще недавно Германии и до сих, к сожалению, бытует у нас — дала свои результаты. Финская система образования считается одной из наилучших и эффективных в мире. В России вальдорфские школы появились с начала 9. Однако идея, что у вальдорфской школы можно чему- то поучиться, вряд ли приходит кому- либо в голову. Скорее наоборот. После сравнительно недолгого интереса к вальдорфским школам в начале 9. Место и значение вальдорфских детских садов и школ для отечественного образования весьма неотчетливы.
Сам по себе этот факт контраста состояния и имиджа вальдорфских школ у нас в стране и за рубежом заставляет задуматься о многом. По всей вероятности, представление общества — как широких слоев, так и профессионального образовательного сообщества — о том, что такое хорошая школа, что должна давать школа, в чем ее основные задачи, за рубежом и у нас сильно различаются. Вальдорфская педагогика приживается в нашей стране с большими трудностями, а негосударственные школы — основной источник инноваций школьных систем в мире — больше не будут поддерживаться государством. Полная противоположность финской модели. Причины такого развития комплексны: «внешние условия» образовательной среды, которая всегда и везде имеет тенденции быть консервативной, особенности самой вальдорфской системы, как таковой, специфика рецепции вальдорфской педагогики в каждом отдельном случае, естественное для любой инновационной деятельности несовершенство на начальных этапах становления и т. Имеющая место тенденция простого переноса моделей, сложившихся в совершенно иных культурно- исторических условиях, на нашу российскую почву зачастую оказывается непродуктивной линией развития. Кроме этого, теоретические основания вальдорфской школы разработаны и представлены на русском языке в недостаточной степени, что тоже затрудняет адекватное понимание и оценку.
Предлагаемая книга заполняет существенный пробел в наших знаниях вальдорфской школы и преследует две основные цели. С одной стороны, она дает в руки научному педагогическому сообществу, а также управленцам, уникальную возможность получить информацию из первых рук о том, каковы же конкретно цели и содержание образования в развитой европейской вальдорфской школе. Это является важным и для самих российских вальдорфских школ, так как способствует устранению многочисленных недоразумений и слухов, основанных на обрывочных впечатлениях или вовсе безосновательных.
Считается, что вальдорфские школы будто бы ничему не учат, предоставляя детям полную свободу, изолируют учащихся от современной жизни, помещая их в какие- то искусственные тепличные условия, исключают компьютерную технику, не дают серьезного естественно- научного, математического образования и т. На основе публикуемых материалов читатель сможет составить себе собственное адекватное суждение по данным вопросам, основанное на реальных фактах. Вторая цель — дать коллегиям и отдельным учителям вальдорфских школ в России и в других регионах с русскоговорящим населением материал, которым они могут пользоваться как помощью для выстраивания учебного процесса в своих школах. Антропологическое обоснование учебного плана. В теоретическом плане интерес представляет концепция содержания образования, в основу которой положен антропологический подход. Любая педагогическая концепция содержит в себе на заднем плане антропологическую составляющую, даже если последняя не осознается и эксплицитно[5] не представлена или же отрицается вовсе. Это убедительно показано, например, в работе Е.
Майнберга «Картина человека в современной педагогической науке»[6]. Если, например, обосновывать педагогику требованиями общественных исторических условий и отрицать таким образом антропологический подход, то за этим педагогическим воззрением тем не менее будет в неявном виде скрываться антропология, понимающая человека как результат обучения и воспитания, а его развитие — как целиком искусственный процесс, который мы можем выстроить так или иначе, в зависимости от поставленных целей и задач.
Ни о какой самостоятельной «природе ребенка» в педагогике такого типа в явном виде речи нет, но она тем не менее имплицитно подразумевается. Гораздо реже идея человека, лежащая в основе той или иной педагогической теории, представлена в явном виде, а еще реже она является основой педагогического процесса и, более того, понимания всего образования в целом. Если мы встанем на антропологическую точку зрения и поставим в центр человека, то тогда сами исторические требования, из которых исходит альтернативная антропологической социологическая позиция, будут осмысливаться и оцениваться нами сквозь призму человека.